Freie Alternativschulen stellen innerhalb der Gruppe der Schulen in freier Trägerschaft eine
Besonderheit dar. Denn sie orientieren sich nicht – wie zum Beispiel Waldorf- oder Montessori-
Schulen – an einem einheitlichen pädagogischen Konzept. Eine aktuelle Studie, die 2016 im Springer-
VS-Verlag veröffentlicht und von der Software AG – Stiftung finanziell gefördert wurde, hat an diesen
Schulen erstmals aus Schülersicht Lernerfahrungen und Schulqualität untersucht. Im Interview sprechen die Autoren Dirk Randoll und Jürgen Peters von der Alanus Hochschule sowie die freie wissenschaftliche Mitarbeiterin Ines Graudenz gemeinsam mit Klaus Amann, Mitglied im Vorstand des Bundesverbandes der Freien Alternativschulen und zugleich im Vorstand der Freien Schule Untertaunus, über Forschungsergebnisse und Schulalltag.

Die Studie konzentriert sich auf das Bildungsangebot an Freien Alternativschulen. Was zeichnet das Schulmodell aus?

Amann: Freie Alternativschulen zeichnen sich vor allem dadurch aus, dass es kein einheitliches Schulmodell, sondern viele unterschiedliche pädagogische Ansätze gibt. Der Bundesverband der Freien Alternativschulen hat für all diese Einrichtungen Leitlinien zur gemeinsamen Orientierung festgelegt. Hierzu zählt insbesondere das Demokratieprinzip – und zwar in einer radikaleren Weise, als es die Schulgesetze der Bundesländer fordern. Die Schülerinnen und Schüler sollen im Tagesablauf mitbestimmen können, woran und mit wem sie arbeiten. Dies impliziert eine relativ starke Rolle der Lernenden im Bildungsprozess. Es sind nicht die Erwachsenen, die für die Kinder und Jugendlichen Schule machen, sondern sie prägen den Lernprozess gemeinsam. Das ist es, was die Freien Alternativschulen eint.

HOHE ZUFRIEDENHEIT DURCH MITGESTALTUNG, VERTRAUEN UND GEMEINSCHAFTSGEFÜHL

Eine weitere Besonderheit ist – so das Ergebnis der Studie – die hohe Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler an den Freien Alternativschulen. Worauf sind diese positiven Bildungserfahrungen zurückzuführen?

Peters: Die Zufriedenheit in der Schülerschaft muss differenziert betrachtet werden, weil es – wie wir feststellen konnten – an dieser Schulform einen sehr hohen Anteil von Kindern und Jugendlichen gibt, die erst im Laufe ihrer Bildungskarriere an eine Freie Alternativschule wechseln.

Randoll: Über 60 Prozent gehören zu den sogenannten Quereinsteigern. Das sind zumeist
Schüler, die an der Regelschule schlechte Lernerfahrungen gemacht haben.

Peters: An den Freien Alternativschulen erleben sie dann zum Beispiel die Möglichkeit zur
freien Entfaltung als besonders positiv, auch wenn sie sich dadurch häufig vor neue Herausforderungen gestellt sehen. Die Schülerinnen und Schüler, die von Anfang an eine Freie Alternativschule besuchen, schätzen hingegen vor allem die Möglichkeit der Mitbestimmung und
Einflussnahme, etwa auf den Stundenplan.

Randoll: Dieses Gefühl, schulische Prozesse mitgestalten zu können und Lernen nicht als fremdbestimmt zu erleben, ist ein wesentlicher Grund dafür, warum an Freien Alternativschulen eine
so große Zufriedenheit und hohe Identifizierung mit der eigenen Schule gegeben ist.

Petersen: Darum sind Mobbing und Schulangst an Freien Alternativschulen auch praktisch
nicht vorhanden. Denn wenn ich etwas mitgestalten kann, dann bin ich ein Teil davon, und nicht
Opfer eines Prozesses sondern eben auch Mitgestalter.

Graudenz: Neben der Mitgestaltung hat natürlich auch ein gutes und vertrauensvolles Lehrer-
Schüler-Verhältnis Einfluss darauf, dass man gerne lernt und angstfrei in die Schule geht. Die
Lernbegleiter sind an der einzelnen Schülerpersönlichkeit interessiert, sie hören gut zu und bringen
dem Schüler oder der Schülerin Wertschätzung entgegen.

Randoll: Schülerinnen und Schüler an Freien Alternativschulen spüren, dass ihre Lehrer ihnen
vertrauen. Sie brauchen keine Motivation von außen, sondern stellen von sich aus Fragen und
kommen von sich aus ins Arbeiten. Aus dieser Neugierde heraus wird Unterricht entwickelt. Es geht
dabei nicht um Noten, es geht um die Freude am Lernen und um die Suche nach Antworten auf jene
Fragen, die die Jugendlichen an die Welt und das Leben haben. Auf diese Weise fühlen sie sich ernst und angenommen. Diese Wertschätzung ist zu einem großen Teil verantwortlich für das Erleben
positiver Lernerfahrungen. Aber es gibt natürlich noch viele weitere Faktoren, …

Amann: ... zu denen auch die absolute Größe beziehungsweise Kleinheit unserer Schulen
gehört. Ein Schulzentrum mit 3.500 Lernenden hat eine völlig andere Qualität als eine Freie
Alternativschule mit 35 Schülerinnen und Schülern.

HERAUSFORDERUNG QUEREINSTEIGER

Wie gehen die Quereinsteiger mit dieser zunächst ungewohnten Nähe und Freiheit um?

Randoll: Tatsächlich muss man als Regelschüler erst einmal lernen, sich in dieser neuen Schulkultur zurechtzufinden. Vor allem über den Grad an Freiheit, den sie plötzlich haben, sind
Quereinsteiger anfangs sehr überrascht. Schließlich haben sie Schule und schulisches Lernen ganz
anders erlebt.

Peters: Diese Schülerinnen und Schüler, die zuvor primär durch Noten und Leistung motiviert wurden, in den Lernprozess zu integrieren, ist für die Freien Alternativschulen eine große
Herausforderung.

Randoll: Vor allem weil sie – zum Beispiel verglichen mit Montessori- und Waldorfschulen – den höchsten Anteil an Quereinsteigern haben …

Peters: … und deshalb mit einer Vielzahl an Schülern mit sehr unterschiedlichen
Voraussetzungen konfrontiert werden. Ein Großteil der Quereinsteiger, die erst nach Klasse 5 an die
Freien Alternativschulen wechseln, ist an der Regelschule einfach nicht zurechtgekommen. Im neuen
Schulsystem wollen diese Schülerinnen und Schüler, die sich selbst als lernschwach wahrnehmen,
erstmal an die Hand genommen werden. Statt Orientierung erfahren sie plötzlich ungewohnte
Freiräume. Damit können sie zunächst weniger gut umgehen als diejenigen, die schon früher an diese
Schulen gekommen sind. Diese Freiheit stellt insbesondere die Leistungsschwächeren vor ein
Adaptionsproblem, das sich im Laufe der Schulzeit aber auflöst. Denn wenn man die Quereinsteiger
am Ende von Klasse 10 erneut befragt, haben sich die Unterschiede zwischen den einzelnen
Schülerinnen und Schülern nivelliert. Sie sind angekommen. Im Bereich der Integration erreichen die
Freien Alternativschulen mit ihrer Art des Vorgehens aus unserer Sicht eine ganze Menge.

SELBSTENTFALTUNG VOR GUTEN NOTEN / SCHULE ALS „LEISTUNGSVERWEIGERER“?

Der Begriff der Leistung ist an Freien Alternativschulen ja nicht unumstritten…

Amann: Wir sind generell skeptisch gegenüber klassischen Schulleistungen. Die Idee von
Leistung an Freien Alternativschulen ist eine andere, nämlich die, dass Schülerinnen und Schüler die
Möglichkeit haben sollen, ihre Leistungsqualitäten selbst zu bestimmen, und nicht mit einer
vorstrukturierten Form der Leistungserzeugung und -kontrolle in eine bestimmte Ecke gedrängt
werden. Wenn Leistung im konventionellen Sinn auch funktioniert, ist das ein schöner Nebeneffekt.
Primär geht es uns aber um Selbstgestaltung und -entfaltung. Gelingt das, machen wir eine gute
Schule und nicht, wenn in Tests Top-Noten erzielt werden.

Graudenz: Kein Zweifel. Die Möglichkeit zur Mitgestaltung und Selbstorganisation wird von allen Schülerinnen und Schülern positiv aufgenommen. Aber an bestimmten Punkten – das hat unsere Studie deutlich gemacht – möchten sie dennoch mehr Orientierung und Klarheit darüber haben, wo sie leistungsmäßig stehen. Nach eigenen Aussagen wünschen sie sich von ihren Lehrern manchmal mehr Druck und Ansporn auf ihr Lernverhalten. Das gilt vor allem für die lernstarken Schüler, die durchaus mehr leisten könnten, wenn sie mehr gefordert würden.

Amann: An Freien Alternativschulen verweigern also nicht die Lernenden die Leistung, sondern die Schule wird sozusagen zum Leistungsverweigerer?

Graudenz: Als Leistungsverweigerer haben wir die Lehrerinnen und Lehrer an Freien
Alternativschulen nicht kennengelernt. Es herrscht viel mehr eine große Offenheit, Prozesse etwa im
Umgang mit lernstarken und lernschwächeren Schülern zu überdenken oder anzupassen, aber eben
auch ein großes Misstrauen gegenüber konventioneller Leistungsüberprüfung. Es bleibt eine große
Herausforderung für die Lernbegleiter, eine Balance zwischen dem Wunsch der Schüler nach mehr
Orientierung/Rückkopplung und dem Wunsch der Lehrenden, Leistung nicht in den Vordergrund zu
rücken, herzustellen.

Randoll: Dieser Wunsch ist vollkommen legitim, weil das System außerhalb der Freien
Alternativschulen Leistung einfordert. Der 'Leistungshabitus' aber ist problematisch. Denn
Leistungsheterogenität – das wissen wir aus der Inklusionsforschung – bedeutet eben auch, dass
Leistungsstärkere lernen müssen, Rücksicht zu nehmen auf diejenigen, die nicht so gut mitkommen.
Das ist eine wichtige Persönlichkeitskomponente, die sich nicht entwickeln kann, wenn ein Schüler
glaubt, er sei der Beste und alle anderen, die weniger leisten, hätten halt Pech gehabt.

Peters: Was heißt denn überhaupt Leistung? Heißt das, dass ich am Ende viel kann? Oder
heißt es, dass ich in der Lage bin, mir selbständig etwas zu erarbeiten? Natürlich führt die Fähigkeit,
sich eigenständig mit etwas beschäftigen zu können, zunächst nicht zu besseren Noten. Aber man hat
trotzdem etwas gelernt. Hier vermischen sich zwei verschiedene Ebenen von Leistung, die man nicht
miteinander vergleichen darf: Ein Schüler kann vielleicht weniger wissen in Mathematik, aber er hat
sich möglicherweise sehr viele Methoden angeeignet, die ihm helfen, mit komplizierten
Fragestellungen umzugehen.

DIE PERSON DES LEHRERS IST ENTSCHEIDEND

Wir haben viel über die Lernenden an Freien Alternativschulen gesprochen. Was aber macht einen guten Lernbegleiter für diese Schülerinnen und Schüler aus?

Amann: Diese Frage stellt sich mir vor allem dann, wenn ich Bewerbungsgespräche mit
angehenden Lehrinnen und Lehrern führe, die nicht von einer Freien Alternativschule, sondern aus
dem Regelschulwesen kommen. Ganz wesentlich ist dabei für mich immer die Persönlichkeit der
Lehrperson. Mir ist es wichtig, zu sehen, dass eine gute Lehrkraft ihr Gegenüber ernst nimmt – egal,
wer auf sie zukommt. Das ist die zentrale Voraussetzung für die Entstehung eines vertrauensvollen
Verhältnisses zwischen Lehrern und Schülern.

Auch der bekannte Bildungsforscher John Hattie ist auf Grundlage von Meta-Analysen zu ähnlichen Schlussfolgerungen gekommen...

Amann: Laut Hattie ist entscheidend, dass der Lehrer in der Lage ist als Person für die
Lernenden erkennbar zu werden, erkennbar zu werden als Mensch, der auf sein Gegenüber reagiert.
Das macht den Lehrer an einer Freien Alternativschule aus: Er kann sich nicht zurückziehen hinter
didaktischer Kompetenz, hinter Wissen, hinter institutionellen Verordnungen oder Regelwerken.
Stattdessen weiß er: 'Ich bin konfrontiert mit dem Alltag einer Lernsituation, an der ich ziemlich dicht
dran bin.' Aus diesem Grund finden sich an Freien Alternativschulen in den meisten Lern- und
Gruppenräumen übrigens auch keine spezifischen Lehrertische…

Graudenz: … und das führt – wie wir beobachten konnten – zu einem Verhältnis auf Augenhöhe, bei dem nicht nur die Schülerinnen und Schüler die Lernenden sind, sondern auch die Lernbegleiter von den Kindern und Jugendlichen lernen. Vielmehr noch: Die Studienteilnehmer haben auch häufig geäußert, dass sie ihre Lehrerinnen und Lehrer kritisieren sowie stets offen ihre Meinung sagen dürfen. Das ist etwas, was nicht selbstverständlich ist und oft nur als wünschenswert postuliert wird, aber kaum stattfindet.

Amann: In ganz radikaler Form gibt es dieses Schülerfeedback an Sudbury-Schulen und
anderen demokratischen Bildungsreinrichtungen. Hier werden die Lehrerinnen und Lehrer von den
Schülerinnen und Schülern gewählt beziehungsweise abgewählt.

UMGANG MIT HERAUSFORDERUNGEN

Stichwort „Umgang mit Schülerfeedback“: Was haben die Befragungsergebnisse in den Schulen verändert, die an der Studie teilgenommen haben?

Amann: Die Schulen, die Einzelauswertungen bekommen haben, hatten die Chance zu sehen, was bei ihnen anders ist als im Durchschnitt. An unserer Schule beispielswiese haben wir uns daraufhin mit der Frage beschäftigt: 'Wie gehen wir damit um, dass unsere Schülerinnen und Schüler früher und deutlicher wissen möchten, wo sie stehen?'. Unsere Konsequenz daraus lautete nicht 'Jetzt geben wir Noten', sondern wir haben uns Gedanken über eine Lösung gemacht, die der Logik Freier Alternativschulen entspricht. Dazu haben wir unsere Feedbackprozesse in den Blick genommen und geprüft, ob, wo und wie wir sie so gestalten können, dass die Kinder und Jugendlichen an mehr Stellen wissen, was sie geleistet haben.

Ist die Gestaltung von Feedbackprozessen auch ein Thema, das Sie im Bundesverband bearbeiten werden?

Amann: Die Studie hat viele Themen identifiziert, mit denen wir uns zum Beispiel auf unseren Bundestreffen beschäftigen wollen. Leistungsheterogenität und Feedbackkultur an Freien
Alternativschulen sind nur zwei davon. Unser besonderes Augenmerk wurde durch die Forschungsergebnisse aber vor allem auf den Umgang mit Quereinsteigern gelenkt. Diese neuen
Erkenntnisse fließen bei uns direkt in die Beratung von Schulinitiativen beispielsweise bei Neugründungen mit ein. Hier müssen wir auf die spezifischen Probleme hinwiesen, die zusätzlich zu der Herausforderung bestehen, überhaupt eine Schule zu gründen und zu führen. Denn das hat die Studie klar gezeigt: Für Quereinsteiger muss man ein eigenes Konzept haben. Den einen oder anderen Knackpunkt, den es dabei zu beachten gilt, konnte uns die Schülerbefragung aufzeigen.